+7 (3854) 31-04-59 Диспетчер
Психолого-педагогические теории сопровождения и организации практической помощи детям с синдромом Дауна и их семьям в рамках модели социализации

Психолого-педагогические теории сопровождения и организации практической помощи детям с синдромом Дауна и их семьям в рамках модели социализации

Социальная поддержка ребенка с синдромом Дауна и его семьи - это целый комплекс проблем, связанных с лечением, образованием, социальной адаптацией и постепенной интеграцией в общество.

В настоящее время считается, что необучаемых детей нет. При любой степени психического недоразвития (вплоть до тяжелой интеллектуальной недостаточности) всегда происходит дальнейшее (пусть замедленное или искаженное) развитие ребенка. Если у каждого ребенка есть определенный потенциал для дальнейшего обучения и развития, то, значит, обучаемы и дети с синдромом Дауна.

В психологии проблемой развития и обучения детей с синдромом Дауна занимались как зарубежные исследователи в 70 – 80х годах Б. Стрэтфорд, Фрейзер, Садовник, Далтон, Гибсон, так и отечественные психологии Н.Б. Лурье, С.Д. Забрамная, Л.В. Орлова, Е.Ф. Давиденкова и др. В настоящее время известны исследования А.В. Алехиной, Г.В. Гуровец, Л.З. Давидович, Е.А. Стребелевой, Ю.И. Барашнева, Н.С. Грозной, Н.Ф. Ригиной, А.Е. Киртоки, П.Л. Жияновой и др.

Опираясь на исследования необходимо отметить, что дети с синдромом Дауна обладают значительным потенциалом для обучения. Зная закономерности развития познавательной деятельности, а также причины ее нарушения, можно выстроить систему работы, позволяющую оптимально использовать потенциал каждого ребенка. Результативность обучения детей с синдромом Дауна становится выше, если при организации процесса обучения учитывать возраст детей, сензитивные периоды развития и особенности психического развития детей с синдромом Дауна.

В процессе организации обучения важно также знать, что дети с синдромом Дауна проходят те же стадии развития, что и нормально развивающийся ребенок. Однако вследствие ряда физиологических особенностей, обусловленных наличием дополнительной хромосомы, такой ребенок будет развиваться медленнее и несколько позже своих ровесников овладевать нормативными навыками (Д. Лейн, Б. Стрэтфорд, 1991).

Характерный для нормы регресс, сопровождающий переход от одной стадии развития к другой, у детей с синдромом Дауна будет более долгий и заметный, поэтому дети с синдромом Дауна способны выполнить задание еще до того как в процессе «стихийного» развития овладеют необходимыми умениями. Особенно у таких детей страдают не отдельные навыки, а их единство и взаимодействие, в общем, наблюдается неравномерность развития, таким образом, улучшению обучения и развитию когнитивной сферы будут способствовать постоянные структурированные занятия, это связано с низкой степенью развития у детей с синдромом Дауна краткосрочной памяти, сложностью перехода из краткосрочной и оперативной памяти в долговременную.

Особенностью психического дефекта Детей с синдромом Дауна являются относительная живость и сохранность эмоциональной сферы. Большинству детей доступны страх, радость, грусть, обида, стыд, смущение; им присущи положительные личностные качества – они спокойны, ласковы, дружелюбны, послушны и привязчивы; обычно проявляют нежную привязанность к близким и ухаживающим за ними людям. У некоторых из этих детей наблюдаются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность; они бывают раздражительными, упрямыми (А.Р. Маллер, 2003), [111,c.33-35]. Благодаря любопытству и подражательной способности, детям прививаются навыки самообслуживания и несложных трудовых процессов (В. Ф.Шалимов, 2003).

Относительная сохранность эмоциональной сферы детей с синдромом Дауна позволяет довольно успешно проводить с ними коррекционно-воспитательную работу.

Дети с синдромом Дауна тяготеют к симметричным формам, что влияет на их стратегию в организации предъявленного визуального материала (у нормальных детей - на начальных этапах развития). Характерной этому аспекту задержки процесса развития является недостаточная способность переносить усвоенные знания и навыки с одного дискретного элемента на другой, построенных по сходным принципам и обобщать информацию. Вот почему детям с синдромом Дауна приносит мало пользы случайное учение. То, что обычные дети по большей части приобретают как составляющие процесса созревания, дети с синдромом Дауна могут освоить лишь при активном обучении.

При раннем начале занятий дети быстрее достигают нормативного показателя. Наиболее важным из последних достижений является разработка программ раннего вмешательства в развитие ребенка. Развитие и обучение детей с синдромом Дауна обусловлено спецификой психического недоразвития, соматическими заболеваниями. Вместе с тем, при создании определенных условий эти дети могут обучаться, адаптироваться в социальной среде. Зная закономерности развития познавательной деятельности, а также причины ее нарушения, можно выстроить систему работы, позволяющую оптимально использовать потенциал каждого ребенка.

В отечественной и зарубежной литературе описано влияние объективных и субъективных факторов на формирование позитивных детско-родительских взаимоотношений и детское развитие (В.В. Лебединский, Е.М. Мастюкова, М.И. Лисина, А.Г. Московкина и др.). В частности, было показано, что стрессоры, воздействующие на семью, препятствуют формированию положительных взаимоотношений матери и ребенка, что, в свою очередь, оказывает негативное воздействие на общее развитие малыша (М. Гуральник) и препятствует нормальному ходу социализации ребенка.

В период новорожденности и младенческого возраста в целом ведущей формой деятельности является эмоциональное, положительно окрашенное общение взрослого и ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Л. Т. Журба, Е.М. Мастюкова и др.). Поэтому при организации ранней помощи и поддержки семье делается на формировании оптимальных способов взаимодействия родителей с ребенком. Это помогает избежать формирование психической депривации у малыша и способствует нормальному ходу его дальнейшего развития, в том числе и в социальном плане.

Важным этапом в работе с семьей считается создание развивающей среды для ребенка и знакомству родителей с методиками обучения и воспитания, разработанными с учетом сенситивных этапов и особенностей развития детей с синдромом Дауна. Следует отметить, что в основе методики, предлагаемой родителям, лежит концепция А.В. Запорожца, согласно которой основной путь развития ребенка - это амплификация, иными словами, наполнение процесса развития ребенка наиболее значимыми формами и способами деятельности. Важно понимать, что главная задача состоит не в ускорении развития с помощью обучения, а в расширении возможностей ребенка. Фундаментом комплексной программы стимуляции развития ребенка в условиях семьи являются принципы средовой педагогики, впервые разработанные М. Монтессори, а также деятельностный подход к развитию ребенка (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), который заключается в том, что развитие ребенка происходит в процессе усвоения различных видов деятельное. Для ребенка преддошкольного и дошкольного возраста это, прежде всего общение, игра, изобразительная деятельность, конструирование, а также максимальное вовлечение в бытовую жизнедеятельность семьи.

Следующим этапом социализации ребенка с синдромом Дауна является включение его в коллектив сверстников, коренным образом меняющий его позицию, так как к нему начинают предъявляться значительно более сложные с личностной точки зрения требования. На этом этапе основное внимание на занятиях группы уделяется социальной адаптации ребенка. Оптимальный возраст начала социализации ребенка в коллективе сверстников около полутора лет. Это возраст начала параллельной игры, что позволяет не только корректировать возможные отклонения в социальном развитии, но и предупреждать их.

Предварительное освоение нового вида деятельности более успешно проходит при использовании двухэтапного знакомства, собственных презентаций и самостоятельных проб ребенка. Дети с синдромом Дауна могут действовать методом проб и ошибок, что имеет важное значение в развитии его мыслительной деятельности.

Социализация предполагает нормальное функционирование любого человека в обществе: его взаимодействие с другими людьми, усвоение норм человеческих взаимоотношений, необходимых для жизни в социальном обществе; выделение своего «Я» среди других людей, возникновение и становление «системы Я».

Социализация – это процесс и результат освоения ребенком (человеком) знаний и навыков общественной жизни, выработка общепринятых норм и правил поведения, освоение ценностных ориентаций, принятых в данном обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия.

В сложном, многоаспектном процессе социального развития ребенка можно выделить как минимум две грани.

Во-первых, процесс социального развития предполагает постепенную ориентировку ребенка в существующей на данный момент в обществе системе социальных ролей. Эта ориентировка становится возможной, прежде всего благодаря расширению социальных связей ребенка, а также в силу становления персональной системы личностных смыслов, за которыми стоит соответственно ориентировка в системе предметных деятельностей, задаваемой обществом.

Второй гранью социального развития представляется формирование определенных структур индивидуального самосознания, связанное с процессом социального самоопределения и становления социальной идентичности личности, предпосылкой которых является активное включение ребенка в различные социальные общности.

Ребенок развивается в процессе общения со взрослым. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условиям его развития. Сотрудничество взрослого и ребёнка заключается в том, что не только взрослый должен хотеть передать определённые занятия, умения и навыки, но и ребёнок должен хотеть их взять, сделать своими, «присвоить». Только при наличии подлинного сотрудничества взрослого с ребенком можно научить его учиться и, в первую очередь, овладевать способами усвоения общественного опыта.

Способы усвоения общественного опыта весьма разнообразны, сюда можно отнести: совместные действия взрослого и ребенка; употребление жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»), подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировки.

У нормально развивающихся детей уже в раннем детстве складываются предпосылки развития личности. В дошкольном возрасте под влиянием воздействия взрослых идет усвоение моральных норм, подчинение своих поступков усвоенным моральным и этическим нормам, формирование правильного поведения в коллективе. При этом ребенок не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается действовать в соответствии с ними, у него вырабатываются нравственные привычки, регулирующие его поведение в коллективе.

Существенно изменяется представление ребенка о самом себе, о своем «я»: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение, ребенок начинает оценивать свои достижения и неудачи, прислушиваться к тому, как оценивают его поведение другие (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, 2001).

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении, в оценке окружающих, связанной с жизнью в обществе, с его моральными и нравственными нормами. Особую роль играет общение с другими детьми, вхождение в детский коллектив. В ходе взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками у него накапливается социальный опыт, усваиваются сложные модели поведения. Наряду с этим возникают социальные мотивы, которые регулируют поведение ребенка – он начинает действовать в соответствии с требованиями общества (Г. Крайг, 2000).

В связи с интенсивным формированием эмоционально-волевой сферы, ребенок начинает управлять своим поведением произвольно. Кроме того, поведение становится целенаправленным, появляется возможность соподчинения мотивов.

Таким образом, социальный мир должен предоставить ребенку некоторый спектр достаточно четко оформленных ценностно-нормативных моделей и образцов социального поведения для того, чтобы можно было выбрать наиболее подходящие. Родители же могут помочь ребенку, с одной стороны, выступая трансляторами этих моделей поведения (ведь именно от них он впервые слышит «можно» и «нельзя»), а с другой стороны, стараясь обеспечить наиболее полное удовлетворение тех потребностей, которые непосредственно определяют характер детской социализации: потребностей в активных контактах, в любви и в безопасности.

В современной специальной психологии и коррекционной педагогике одной из актуальных проблем является проблема совершенствования процесса социализации детей с ограниченными возможностями. Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства возникла необходимость рассмотрения новых тенденций социального и познавательного развития ребенка с особыми потребностями.

Может ли ребенок с ограниченными возможностями развиваться иначе, чем его нормальные сверстники? И.П. Павлов говорил, что главнейшее, сильнейшее и постоянно остающееся впечатление от изучения высшей нервной деятельности – это чрезвычайная пластичность этой деятельности, ее огромные возможности: ничто в ней не остается неподвижным, неподатливым, а все может быть достигнуто, измениться к лучшему.

Решающее значение в процессе социализации личности с нарушениями в развитии отводится обществу, которое посредством своих интересов помогает индивиду сподвигнуться к внутреннему проявлению социальных норм.

При вхождении человека с нарушениями развития в группу, благодаря идентификации происходит принятие взглядов значимых других и отождествление себя с ними через усвоение принятых в группе норм и ценностей.

Лица с ограниченными возможностями испытывают значительные затруднения в социализации. Как отмечают психологи, физическое или психическое нарушение становится центральным пунктом в формировании и становлении личности, что отрицательно влияет на процесс социализации и развитие навыков социального общения (Н.М. Назарова, 2005), [170, c.197-198].

Л.С. Выготский говорил о существующих единых законах развития в норме и при нарушении интеллекта. Он отмечал: «Приближаясь к умственно отсталому ребенку из точки отсчета «норма», можно увидеть больше возможностей для его воспитания и обучения – основ процесса социализации».

Особенности формирования личности человека с нарушением развития определены не только дефектом, но и всем комплексом систем отношений в обществе – тех представлений, которые откладываются об инвалиде в социальной среде. Под представлениями об инвалиде понимается как теоретические концепции, так и содержание общественных воззрений на инвалида.

Многочисленные исследования показывают, что если с детьми с синдромом Дауна заниматься по программам ранней помощи, проводить коррекционно-развивающую работу, то этих детей можно обучить социальной ориентации в окружающем, навыкам самообслуживания, элементарным нормам и правилам поведения в обществе, самостоятельному выполнению несложной, но организованной и целенаправленной деятельности, т.е. адаптировать и социализировать их в обществе.

У ребенка с синдромом Дауна в раннем детстве не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающихся детей. Личность ребенка с синдромом Дауна формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию.

Внутри каждой семьи складываются свои неповторимые отношения. Каждый участник взаимодействия интерактивен: он постоянно влияет, воздействует на других членов семьи. А. Адлер называл этот феномен «созвездием», а К. Витакер и У. Бамбери «танцами». «Поэтика отношений» между самыми близкими родственниками становится как условием психического благополучия, так и источником психотравм друг для друга.

При наличии у ребенка болезни Дауна, его семья попадает в длительную психотравмирующую ситуацию и очень нуждается в помощи. Ребенок с физическими нарушениями, за которым нужен практически полный уход и у которого, кроме того, проблемы с речью, не может анатомически развиваться полноценно. Соответственно у родителей отсутствует та свобода, которая появляется у родителей обычных детей, когда они развиваются и становятся самостоятельными.

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, неадекватное понимание ситуации ведут к тому, что дети с синдромом Дауна в большинстве случаев оказываются отверженными сверстниками (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, 2001), [80, c.41-42].

Глубокие ограничения возможностей, естественно, сопровождаются значительным снижением качества жизни. Тяжёлое заболевание ребёнка отражается также на общении со сверстниками, обучении, трудовой деятельности, способности к самообслуживанию. Ребёнок, к сожалению, исключается из общественной жизни. Всё вышеперечисленное определяет значимость проблемы социальной адаптации и коррекции соответствующих контингентов детей.

Сниженная активность всей деятельности ребенка, ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми (С.Д. Забрамная, 1995).

Познавательные возможности детей с синдромом Дауна в сравнении с нормально развивающимися сверстниками не создают прочной основы для усвоения необходимого спектра социальных, общественных и других форм жизни. Пассивность детей, трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения – все это тормозит процесс социализации детей (А.Р. Маллер, 2002), [114, c.33]. У детей с синдромом Дауна низкий уровень развития долговременной памяти, формирования какого-либо представления или навыка осуществляется на основе многократного повторения. Наиболее эффективно запечатлевается то, что переживается ребёнком, накладывает эмоциональный отпечаток. У детей с синдромом Дауна отмечается нестойкость активного внимания, повышенная утомляемость. Тем не менее, они послушны, легко вступают в контакт, подражают, хорошо принимают и используют помощь взрослого, что является показателем обучаемости (Л. Кумин, 2004).

Ребенок с синдромом Дауна живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению и т.д. Под влиянием требований окружающих начинают формироваться навыки самообслуживания, правильного поведения в общественных местах (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, 2001).

Как реагирует на эти требования ребенок, зависит от условий воспитания. Если ребенка чрезмерно опекают, у него складывается нереалистичное представление о себе и окружении. Если же к ребенку с синдромом Дауна предъявляются определенные требования, то у него появляется направленность на усвоение общественного опыта, желание выполнять социальные требования (А. Бакк, К. Грюневальд, 2001), [11, С.60-68].

При всем своеобразии развитие личности ребенка с синдромом Дауна, согласно мнению отечественных ученых, подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка. Поэтому важным представлением для практики специального образования необходимо считать поиск позитивных, сохранных, резервных возможностей развития ребенка с синдромом Дауна. Одним из вариантов преодоления проблем дизонтогенеза является поиск и реализация «обходных путей» развития, которые индивидуальны для каждого конкретного случая (Л.С. Выготский, 2003).

Опыт многочисленных исследований показывает, что при правильно построенной коррекционно-воспитательной работе эти дети вполне могут обучиться необходимым бытовым навыкам, овладеть общепринятыми нормами поведения и выработать положительные привычки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни. Однако социализация детей с синдромом Дауна предполагает не только определенный уровень их социальной адаптации, но и расширение социальных связей, а также возможность ориентироваться в окружающей жизни, соблюдая определенные правила и нормы поведения (А.Р. Маллер, 2002).

Основной проблемой является коренное изменение общественного мнения и мнения специалистов относительно возможности развития и социализации детей с синдромом Дауна, а также их интеграции в среду здоровых сверстников.

В настоящее время в нашей стране разрабатываются системы эффективной психолого-педагогической и социальной поддержки людей с отклонениями в развитии, в частности, с синдромом Дауна, обеспечивающей их максимальную интеграцию в общество.

Интеграция детей с синдромом Дауна возможна при соблюдении ряда условий:

- наличие медико-педагогических обоснований при выборе той или иной модели интегрированного воспитания;

- осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции отклонений в развитии и формирование компенсаторных механизмов;

- обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного учреждения.

Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из форм внутри системы. Интеграция – модель специальной педагогики; интегрированный в общеобразовательную среду ребенок с отклонением в развитии остается под ее патронатом: он либо воспитывается в специальной группе при образовательном учреждении комбинированного вида, либо обязательно получает коррекционную помощь, воспитываясь в группе вместе с нормально развивающимися детьми. Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая проницательными границы между ними.

В учреждениях комбинированного вида с учетом уровня развития и индивидуальных особенностей развития детей интеграция должна осуществляться в различных ее формах:

- Частичная интеграция: дети (1-2 человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают лишь часть дня (например, его вторую половину) в группе нормально развивающихся сверстников;

- Комбинированная интеграция: дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1-2 человека воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога-психолога;

- Временная интеграция: дети специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера (эта модель интеграции может и должна реализовываться в образовательных учреждениях компенсирующего вида, в отделениях (группах) специальных (коррекционных) школ, детских домов и школ-интернатов).

Реализация всех этих форм предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны педагога-психолога и учителя-дефектолога, которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников (Ю.И. Барашнев, 2007), [14, C.257-259].

Полная интеграция может быть эффективна для детей с синдромом Дауна, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме (или близки к ней), психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению и самостоятельно себя обслуживают. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы (классы) общеразвивающего учреждения, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в группах кратковременного пребывания учреждения (группы) компенсирующего вида или отделения (группы) специальной (коррекционной) школы, школы-интерната, либо в специализированных центрах, либо в поликлиниках по месту жительства (Ю.И. Барашнев, 2007).

Социализация детей с синдромом Дауна предполагает включение этих детей в общество и функционирование, приближенное к жизни людей.

Осуществление интеграции детей с синдромом Дауна в коллектив обычных сверстников должно способствовать социализации этих детей, а для нормально развивающихся детей должно создать среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое целое сообщество людей.

Психолого-педагогические теории сопровождения и организации практической помощи детям с синдромом Дауна и их семей в рамках модели социализации должны обеспечивается решение следующих основных задач:

1. развитие психических функций детей и как можно более ранняя коррекция их недостатков;

2. воспитание детей с синдромом Дауна, формирование у них правильных моделей поведения (воспитание привычек), у таких детей необходимо развивать навыки культурного поведения в общении с людьми, научить их коммуникабельности;

3. трудовое обучение, выработка навыков самообслуживания и подготовка к посильным видам хозяйственно - бытового труда, необходимо также обучение навыкам самообслуживания.

Для успешной социализации ребенок с синдромом Дауна должен посещать обычную государственную школу. Интеграция в обычную школу даст ему возможность учиться жить и действовать так, как это принято в окружающем его мире. А для этого необходимо, чтобы ребенок-даун посещал специализированное ДОУ.

Право детей с синдромом Дауна, как и других ребят с ограниченными возможностями, на максимальную социальную адаптацию, то есть на посещение обычных детского сада и школы, в России закреплены законодательно. Согласно Конвенции о правах ребенка (одобрена Ген. Ассамблеей ООН 20 ноября 1989г.), ратифицированной Постановлением ВС СССР от 13 июня 1990 г. №1559-1, "дети-инвалиды с отклонениями в умственном развитии, в том числе дети с синдромом Дауна, дети с множественными психофизическими нарушениями, имеют право на получение образования и реабилитацию в условиях наибольшей социальной интеграции в системе общего или специального (коррекционного) образования".

Находясь среди типично развитых сверстников, особый ребенок получает примеры нормального, соответствующего возрасту поведения. Посещая школу и детский сад по месту жительства, эти дети имеют возможность развивать взаимоотношения с детьми, живущими по соседству. Посещение обычной школы является ключевым шагом к интеграции в жизнь местного общества и общества в целом.

Приобщение к миру, находящемуся вне стен дома или школы, может дать много новых волнующих переживаний, которые тоже являются источником новых знаний и опыта. Для того, чтобы жить в обществе, дети с синдромом Дауна должны достичь определённой степени понимания жизни общества. Они должны знать, как вести себя за пределами дома и как взаимодействовать с людьми, где бы это ни происходило.

Хотя социальные отношения являются важной стороной жизни, дети должны уметь проводить часть дня в одиночестве. Им следует научиться занимать себя. Время, проводимое в одиночестве, тоже полезно для развития. Именно в такие часы ребёнок может усвоить идеи, с которыми столкнулся, попробовать самостоятельно сделать что-то новое. Он должен иметь подходящие игрушки и материалы, чтобы в одиночестве не скучать и не прибегать к самостимуляции.

Лица с синдромом Дауна, окончившие специальную (коррекционную) школу могут продолжить обучение в среднеспециальных и высших учебных заведениях. Это право закреплено в соответствующих указаниях Министерства социального обеспечения РСФСР от 3.11.1989 г. № 1 – 141 - У и от 5.09.1989 г. № 1 - 1316 – 17 16 18.

Благоприятное сочетание компенсаторных возможностей организма с правильно подобранными программами на каждом этапе обучения, эффективными формами её организации могут в значительной мере, а иногда и полностью нейтрализовать действие первичного дефекта на ход психофизического развития ребенка.

Таким образом, важно отметить, что не смотря на генетическую обусловленность заболевания и отсутствие эффективного лечения детей с синдромом Дауна, существует возможность их социальной адаптации. Дети-дауны имеют не только слабые, но и сильные стороны, и, соответственно, нуждаются не столько в упрощенной, сколько в индивидуальной программе обучения.


1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро и патопсихологии. М, Медицина, 1994.-216 с.

2. Атлашкина Т. В. Развитие памяти и интеллекта у детей с задержкой психического развития. СПб.: Респекс. - 2005. – 384с.

3. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. Ярославль, 1997. 167с.

4. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М. 1995. - с.468.

5. Дефектология. Уч. Пос. под ред. И.П. Серова. М.: Гуманитарий.-2005, -368с.

6. Ковалева Е., Синицина Е. Дети-инвалиды в современном обществе. – М.: Лист-Нью,-2005.-136с.

7. Лезер Ф. Психология личности и деятельности дошкольника. М.: София,- 2005. – 362с.

8. Леонтьев А.Н. Пробелы развития психики. - М: Из-во Моск. Ун-та,-1991.- 584с.

9. Маллер А.Р. Родитеям о детях с глубокой умственной отсталостью // Дефектология. 1991. № 5. С. 69-74.

10. Семяго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000. № 1. С.66-75.

30. Таточенко В. Если у малыша синдром Дауна // Семья и школа. 1994. № 10 С. 26-28.